La alfabetización será uno de los ejes del Plan Educativo 2024-2027 de la actual gestión educativa en Córdoba, y aunque no se anticipó de qué manera se la abordará, se prometieron acciones centradas “en transformar el derecho a la educación en el derecho a aprender en toda la provincia”.
La idea, explicaron las autoridades, es consolidar logros y emprender innovaciones con prioridad en “más alfabetización”.
En esta línea, el año pasado, el todavía candidato a gobernador Martín Llaryora adhirió a la Campaña Nacional por la Alfabetización, impulsada por la organización Argentinos por la Educación, que apunta a lograr que todo el alumnado alcance niveles satisfactorios de alfabetización y comprensión lectora en tercer grado.
La intención es evitar que se siga engrosando el número de alumnos que llegan a sexto grado sin escribir ni leer bien. Aunque no hay cifras oficiales que permitan medir el fenómeno, los testimonios de docentes y de directivos de escuelas son coincidentes en que cada vez se observan más casos. ¿Dónde está la causa? ¿En la metodología de enseñanza, en las condiciones generales en las que se desarrollan las infancias, en la burocratización del sistema educativo, en el entorno, en las propias escuelas o en las familias? Al parecer, no hay una única razón.
Expertos como Ana María Borzone, investigadora principal del Conicet y doctora en Letras, considera desde hace años que una de las causas de las deficiencias en el aprendizaje de la lectura y la escritura radica en el método de aprendizaje, es decir, que la psicogénesis es la causante de las fallas en la comprensión lectora y que es necesario aplicar la “conciencia fonológica”, que permite aprender a leer antes y producir textos en su contexto social. Hay numerosas investigaciones nacionales e internacionales que avalan sus dichos.
Otros pedagogos plantean que la alfabetización se logra no sólo con determinado método o prácticas de lectura, escritura y oralidad, sino que es un proceso complejo que debe pensarse desde una mirada situacional y territorial que observe cómo las infancias transitan la escuela, pero, también, cómo lo hacen en otras instituciones barriales o comunitarias. Más allá del aula, sostienen, estos espacios también participan en la trayectoria educativa de los niños, niñas y adolescentes.
La profesora y especialista Marina Yazyi, docente de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC, responsable de la práctica sociocomunitaria “Hacer escuela: niñeces y derechos en las tramas de la desigualdad”, de la Facultad de Filosofía y Humanidades, plantea el concepto de alfabetización cultural partiendo desde el derecho a la educación.
“Reducir las prácticas de alfabetización al trabajo áulico es un error. Pensar que sólo se va a resolver el desempeño de un estudiante en lectura, escritura y oralidad en el aula plantea un dilema grande porque supone escindir a las infancias de la vida general y de las posibilidades de acción de los docentes y las instituciones”, plantea Yazyi.
Un trabajo colectivo
Marina Yazyi explica que, a lo largo del tiempo, se han desarrollado diferentes estrategias y políticas a nivel provincial y nacional, como la unidad pedagógica que aúna a primero y segundo grados, las parejas pedagógicas y el hoy desmantelado programa nacional de maestras comunitarias que se gestionaba a través de los centros de Actividades Infantiles (CAI) y que daba respuesta integral a las necesidades con base en las distintas realidades.
“Si reducimos la alfabetización a saber leer y escribir, estamos en problemas. No digo que no sea significativo. Desarrollar prácticas de lectura, escritura y oralidad supone entender el mundo, comprender el contexto (...). Desanclarlo del contexto sociocultural es supercomplejo”, insiste.
En ese proceso de enseñanza, agrega, deben participar “otros”, además de las escuelas. Esto es, familias, organizaciones sociales, instituciones comunitarias o vecinales. “Las infancias transitan diversos lugares (...). Hay desigualdad no sólo económica, sino también cultural (...). Cuanta mayor diversidad de experiencias transitan las infancias –educativas, culturales y sociales–, más posibilidades hay de abordar esa alfabetización”, opina.
Guadalupe Molina, doctora en Ciencias de la Educación y directora de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, coincide en que el derecho a la alfabetización requiere un abordaje integral que no sólo tiene que ver con la escuela y la figura del docente, sino también con otros espacios donde circulan las infancias.
Explica que la “apropiación cultural” supone una mirada sobre los derechos de las infancias donde se comprende que hay un sujeto activo y ávido que va transitando y elaborando de una manera muy particular esos aprendizajes. “La apropiación no es otra cosa que echar mano de lo que está a disposición en su medio”, dice.
Molina cita investigaciones que refieren precisamente a este proceso y recuerda la experiencia del cierre de escuelas y espacios comunitarios durante la pandemia y el consecuente impacto negativo en el aprendizaje.
Democratizar la cultura
En Córdoba hay numerosas iniciativas motorizadas desde distintos sectores que trabajan con la idea del apoyo por fuera de la escuela.
El programa “Hacer escuela…”, impulsado por la Escuela de Educación, que se desarrolla en Villa Cornú, por citar un caso, está enfocado en el derecho a la cultura y en el fortalecimiento de trayectorias educativas. “Buscamos crear algunas experiencias para que se acerquen al saber de otra manera, proponer otras prácticas que acompañen, que los acerquen al arte, a la cultura”, cuenta Marina. Se trabaja con la idea de que en educación no existen recetas, sino lineamientos que luego se aplican según el contexto y la comunidad.
Sin embargo, Yazyi apunta que hay situaciones que complejizan los procesos de alfabetización, como los grados numerosos o los cargos docentes interinos que se caen y discontinúan las estrategias implementadas.
“Cuanto más sostenido sea el proceso en el tiempo, con mayor riqueza se puede abordar el problema de que llegan a sexto sin saber leer ni escribir”, dice. Y sostiene que hay que hacerse varias preguntas cuando esto ocurre.
¿Qué pasó en el medio en esa trayectoria? ¿Qué docentes acompañaron, en qué institución estuvo el alumno y qué pasa con sus condiciones de vida? ¿El acceso a libros o a distintos programas acontece sólo en la escuela o también en otras instituciones? Y si no acontece en la familia, ¿cómo hacer para que ocurra en otros espacios, como comedores o talleres culturales?
En este sentido, las expertas plantean que es fundamental democratizar el acceso a bienes culturales porque eso permite achicar las desigualdades estructurales. “Es un problema cuando ves al niño pobre sólo como pobre y no lo ves como niño ni como un sujeto deseante, como hermano, o no lo ves como estudiante con todo un camino por recorrer. Tiene que ver con la estigmatización de la pobreza”, asegura Molina.
La directora de la Escuela de Ciencias de la Educación indica que la escuela, los docentes, los contextos y las políticas deberían ser una especie de “combo virtuoso” para garantizar el derecho de la alfabetización.
“Cuando alguno de estos componentes falla, el proceso de apropiación cultural en un sentido amplio se ve perjudicado. Si uno tiene eso claro, también se corre de la culpabilización a la escuela, al docente, al niño”, piensa Molina.
Agrega que esto no significa que no se puedan identificar cosas que funcionan mal, sino que hay que prestar atención a cómo se construyen esas lecturas para que no sean simplistas.
“El lugar del Estado es central, es garante de la educación. Nos paramos desde la Ley Nacional de Educación, que indica que la educación es un derecho y que el conocimiento y la cultura son un bien social que debe estar garantizado y a la mano de todos”, apunta.
En esta necesidad de volver a la centralidad del Estado y al derecho a la educación, Molina plantea que, cuando la gente tiene la preocupación cotidiana de salir a buscar para comer, la alfabetización queda en un lugar secundario. “¿Quiénes son los que quedan en las trincheras? Los docentes y los estudiantes”, remarca Molina. “Si un chico en sexto grado llega sin leer ni escribir, algo no funcionó. Estuvo mal, hubo una falla y hay que poder mirarla en términos de sistema”, subraya.
Marina Yazyi agrega que, para garantizar ese derecho, debe haber varios componentes, maestros bien pagos, condiciones administrativas para consolidar equipos docentes en las escuelas y condiciones didácticas que van más allá de un pizarrón. En este punto, refuerza la idea de que el aprendizaje es una práctica sociocultural compleja con un entramado que se fortalece en lo comunitario.
“Si no podemos abordarlo de manera colectiva, si lo reducimos al uno a uno, a maestra-alumno o a lo didáctico, es muy complicado. Puede acontecer, pero cuando no acontece queda como un fracaso individual”, asegura.
