La nueva gestión frente al Ministerio de Educación de la Provincia, que encabeza el ministro Horacio Ferreyra, presentó un documento con los lineamientos básicos por los que se regirá la cartera educativa en los próximos años.
La propuesta rompe con algunos paradigmas de las reformas tradicionales, que bajan desde la cúpula hacia las instituciones, para concebirla pensando en “la escuela posible” que se desarrolla en su contexto y como parte de un sistema.
Es decir que se pretende que los cambios surjan de abajo hacia arriba y corriéndose de la intención insinuada a nivel nacional de promover la competencia entre instituciones.
En Córdoba las escuelas no competirán con otras por la calidad sino que cada una trabajará para la mejora continua a partir del reconocimiento de sus logros y dificultades.
El documento plantea que la “escuela posible” no intenta describir un modelo prototípico ideal y estandarizado sino un modo de ser, estar y convivir, de enseñar y de aprender. Es la suma -dice en sus fundamentos- de todo lo que sí se puede hacer.
Para proyectar los cambios y ponerlos en marcha, se considera como un punto clave contemplar la complejidad de la escuela y actuar de manera colaborativa con todos los protagonistas escolares, esto incluye a las familias y a las organizaciones de la comunidad. Si bien esto no es algo nuevo, sí lo es a la hora de sumar a todos en la elaboración de un dispositivo de análisis que incluya el contexto, las trayectorias escolares, los saberes, el currículum, el clima escolar, el desarrollo profesional docente y otros aspectos.
Los cambios en el currículum no serán generales (aunque todos deberán priorizar Lengua y Matemáticas) sino que surgirán de las propias instituciones, dentro de los lineamientos del Ministerio de Educación.
Desde esta perspectiva se considera que el cambio es más efectivo si se apoya en la reflexión y en el análisis colectivo según la situación particular de cada establecimiento y su comunidad.
De esta manera, el proyecto curricular institucional -que debe seguir los lineamientos curriculares provinciales y las convicciones del propio colegio- podrá modificarse para dar respuestas a la idiosincrasia de cada escuela.
Se propone que el Programa Educativo Institucional (PEI) se convierta en un Plan Educativo Institucional con un alcance mayor y con acciones a mediano y largo plazo (cuatro o cinco años) y un proyecto estratégico de mejora institucional, de uno o dos años con impacto en el corto y mediano plazo y con un abordaje puntual.
Uno de los ejes centrales de la gestión es mejorar las trayectorias escolares de los estudiantes, y para ello se considera clave la construcción de un currículum que atienda las singularidades de cada aula. Es este punto, los docentes deberán ser parte activa de esos diseños y generar iniciativas de enseñanza personales a partir de pautas comunes, lo que supondrá la planificación de actividades centradas en las fortalezas. El documento lo resume de esta manera: mirar, proyectar y evaluar para transformar.
En este plan director el docente es definido como un “trabajador intelectual que construye conocimiento o resignifica el que posee en torno a la práctica propia o ajena en forma colaborativa, situada e integral en la comunidad de aprendizaje”.
El objetivo es lograr docentes movilizados hacia la construcción de comunidades en las que circulan saberes de calidad y en las que todos aprenden. También se busca el protagonismo activo de la familia y se plantea como eje neurálgico que la escuela tenga un profundo conocimiento del contexto social del que forma parte para poder abordar las problemáticas sociales.
Liderazgo compartido
El documento pone énfasis en un modelo de gestión directiva que trabaje en los procesos y en los resultados como desarrollos continuos e interconectados que -se explica- no pueden lograrse de una vez y para siempre porque están “permanentemente siendo”, desplegándose.
En este nuevo esquema de liderazgo, el equipo es fundamental. “No basta un líder sino que hace falta que los docentes compartan el liderazgo pedagógico”, se explicita.
Las propuestas que surjan estarán en evolución permanente. Para ello -se explica- hay que saber a dónde se quiere llegar, articular entre los equipos dentro de la escuela e innovar.
La gestión de “la escuela posible” parte del conocimiento del territorio y replantea el concepto de autonomía como una forma de construir proyectos locales acordes a las transformaciones de la sociedad. Las escuelas capaces de transformar la realidad local pasan a ser unidades de gestión con profesionales que pueden garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, articular y gestionar intereses y mejorar el clima escolar.
Interrogantes
El documento plantea algunos interrogantes para la reflexión y el análisis dentro de las escuelas. Como por ejemplo: ¿qué acuerdos existen en la institución para la acción sobre los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación? ¿En qué medida las planificaciones docentes evidencian coherencia curricular? ¿Con qué instancias de asesoramiento han contado para elaborar las planificaciones? ¿Hasta qué punto los procesos de enseñanza posibilitan en las/os estudiantes un aprendizaje profundo? ¿De qué manera se analizan y utilizan los resultados de aprendizajes obtenidos en los operativos de evaluación nacionales (Aprender) y provinciales (Prisma)? ¿Pudieron desarrollar todos los aprendizajes previstos a principio del año? ¿Qué dispositivos pedagógicos se ponen en marcha para garantizar los aprendizajes de aquellos/as estudiantes que no los lograron en el tiempo previsto? ¿Qué les sugieren los porcentajes de inasistencia de los alumnos? ¿Existe un proceso de seguimiento de los egresados entre que concluyen un nivel y el primer año de inicio del subsiguiente? ¿En qué medida la construcción del Acuerdo Escolar de Convivencia (AEC)/Acuerdo Institucional de Convivencia (AIC) se realiza acorde a las normas vigentes con participación de estudiantes, docentes y familias? ¿Cómo valorarían los vínculos con las familias en la escuela? ¿Cómo se promueve el desarrollo de vínculos de cooperación y solidaridad en el interior y entre docentes, estudiantes, directivos, familias? ¿De qué manera se avanza en una propuesta sistemática de actividades orientadas a la prevención de conductas de riesgo y a la promoción de conductas de autocuidado? ¿Qué estrategias institucionales promueven el sentido de pertenencia y la identidad institucional? ¿Qué porcentaje de docentes de la institución asiste a instancias de formación continua? ¿En qué medida la observación de clases (entre docentes o por parte del equipo directivo), implica un registro sobre el desempeño docente que habilita una devolución constructiva que mejore los procesos? ¿Qué tipo de espacios e instancias de evaluación docente y de gestión directiva, de intercambios y reflexión profesional sobre las prácticas se generan? ¿Qué espacios y tiempos institucionales se destinan a la participación de las familias en la institución? ¿Qué acciones realiza la institución en red con otros actores de la comunidad?
