A cuatro años del cierre de las escuelas en Córdoba a consecuencia de la pandemia del Covid-19, los datos complementarios de las Pruebas Pisa difundidos en diciembre pasado dan información valiosa sobre cómo vivieron los estudiantes argentinos de 15 años el confinamiento y la educación remota.
Entre otras cosas, les generó angustia e incertidumbre.
Seis de cada 10 adolescentes dijeron que aprendieron menos con la educación remota (62,5%) y la mitad aseguró que se sintió solo (51,2%).
Las desigualdades provocadas por la falta de acceso a dispositivos y a conectividad, las condiciones de vida y la diferencia de recursos entre escuelas ampliaron la brecha existente entre sectores sociales.
Investigaciones nacionales y locales que analizaron lo sucedido en ese período muestran que, efectivamente, las diferencias entre instituciones y docentes para sostener las clases estuvieron dadas por las condiciones materiales existentes en las escuelas y en los hogares de los estudiantes.
Esta es una de las conclusiones a las que llega el estudio del Proyecto Pisac-Covid 19 “La reconfiguración de las desigualdades vinculadas a la educación secundaria argentina en situación de pandemia y pospandemia”, financiado por el ex Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación (2021-2022), nodo CIFFyH de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC.
Este trabajo de investigación confirma que durante y después del confinamiento los chicos comenzaron a revalorizar la escuela como un espacio fundamental en sus vidas. “Los y las estudiantes consideraron que la pandemia les permitió apreciar de manera significativa la escuela porque allí pueden construir amistades y vínculos con quienes transitar las jornadas escolares, y compartir tiempos y espacios que van más allá de la escuela de modo colectivo porque, aun en pandemia, ‘estar en la escuela es divertido’”, plantea Silvia Servetto, profesora de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC, que se enfocó en el proyecto en torno a cómo vivieron los estudiantes la experiencia de educación en pandemia y la incidencia de las desigualdades.
María Eugenia Danieli, profesora de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC y también parte de este trabajo, explica que la escuela pone en el centro lo colectivo y enseña que el aprendizaje es con otros, que el conocimiento se construye con los demás en un espacio y un tiempo comunes, y que hace mucho más que transmitir información.
“Pensar la vuelta a la escuela de pospandemia en esa clave puede ayudarnos a entender por qué los estudiantes en las encuestas dicen que aprendieron menos y se sintieron solos. A la vez que nos interpela a preguntarnos cuál sería la mejor articulación entre lo escolar y las tecnologías digitales, en diálogo con los intereses y los rasgos culturales de las nuevas generaciones, pero sin perder de vista el horizonte de lo común. Tal vez ese sea el aprendizaje más significativo que nos ha dejado la enseñanza remota de emergencia”, opina la experta.
Enseñar en la emergencia
Danieli subraya que la enseñanza remota en la pandemia se dio en el marco de la emergencia. Explica que, si bien fue comandada desde la distancia, no se trató de una propuesta de educación a distancia, con todo lo que implica en cuanto a la planificación y a la producción previa de materiales, entre otras cosas.
“Todo eso recayó, fundamentalmente, en los y las docentes, que en algunos casos lograron trabajar con colegas y compartir materiales y conocimientos. En otros, quedaron muy solos y con una sobrecarga de tareas”, sostiene.
Por otra parte, recuerda que el término “emergencia” alude a esa situación imprevista que debió ser resuelta en la urgencia y con los recursos disponibles (tanto por parte de los docentes como de los estudiantes) y con altas cuotas de ansiedad e incertidumbre. “Lo conocido se desconfiguró, se desordenó”, remarca.
La experta indica que la experiencia escolar tiene una forma construida, sedimentada en siglos, que docentes y estudiantes han aprendido a transitar. Pero la pandemia trastocó todo. “En algunos casos, aquí aparecen las desigualdades de los estudiantes y las escuelas que las evaluaciones Pisa registran”, sostiene. Danieli plantea que esa experiencia se restituyó, de algún modo, con la mediación de recursos tecnológicos (videollamadas, aula virtual, chats en WhatsApp).
“Pero en muchos otros estalló, y los docentes se encontraron dando explicaciones y tareas individuales, buscando cómo contactar a los y las estudiantes para hacerles llegar guías de actividades. Lo que vimos y vivimos ahí, en gran parte, fue una suerte de tensión entre las nuevas condiciones y lo que veníamos haciendo en las escuelas. Y en la urgencia, se resolvió lo mejor que se pudo”, considera.
En este sentido, el proyecto de investigación demostró que las desigualdades de acceso a tecnologías, conectividad, medios y conocimientos para la producción digital y audiovisual, así como las condiciones de organización de las escuelas incidieron en cómo se configuró o reconfiguró la experiencia escolar.
“La vuelta a las aulas presenciales nos encontró teniendo que recrear las escenas, donde algunas rutinas se habían perdido; especialmente, las vinculadas a la tarea con otros, como la escucha y el respeto por las opiniones de los compañeros, la sincronización del tiempo y el ritmo de trabajo colectivo, y hasta el enfrentamiento de situaciones de evaluación presenciales”, asegura Danieli.
Explica que en las experiencias mediadas por tecnologías digitales (celulares, redes sociales, videollamadas) prima una lógica ligada a lo individual, que se instaló en muchas experiencias escolares de pandemia “cuando la clase se reducía a un profesor hablando a una pantalla, donde sólo se veían fotos de perfil, o cuando la actividad sólo implicaba un intercambio de archivos de tareas que se hacían en solitario”.
Condiciones desiguales
En un trabajo coordinado por el profesor de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC, Octavio Falconi, en el marco del mismo proyecto Pisac-Covid 19 y en relación con el trabajo de los docentes, se observa que los maestros se vieron en la obligación de tomar decisiones didácticas según el tipo de escuela, urbana o rural, de gestión estatal o privada, según el emplazamiento y la condición social.
Las acciones se basaron en diversas variables, como los dispositivos electrónicos en la familia, los espacios de trabajo en el hogar y la disponibilidad de conectividad digital.
En el estudio se observa que en escuelas privadas se logró una especie de “presencialidad en la virtualidad”, mientras que en las estatales esto no fue posible en la mayoría de los casos.
En las instituciones pertenecientes a departamentos provinciales con índice de contexto socio-económico (ICSE) bajo o medio (este índice clasifica zonas geográficas en función de la vulnerabilidad social), los docentes reconocieron dificultades para desarrollar sus propuestas de enseñanza.
No obstante, dice el estudio coordinado por Falconi, a raíz de sus condiciones previas de organización institucional, cierta disponibilidad estructural y ubicación geográfica (por lo general, urbana), las clases se organizaron con prontitud; primero, a través de celulares; y luego, combinando diferentes plataformas o aplicaciones.
Las escuelas estatales de ICSE alto lograron estabilizar con muchos contratiempos una organización colectiva para el armado de las clases.
“En ambos casos, los obstáculos emergieron de las carencias en la conectividad, la disponibilidad de dispositivos y los espacios en los hogares de los estudiantes, así como de las condiciones de vida de sus familias, aspectos que también afectaron en cierta medida a los docentes”, se indica en el trabajo.
En consecuencia, en el sector estatal la continuidad de la “presencialidad virtual” sólo se logró con algunos estudiantes y en algunos momentos, mientras que con muchos otros alumnos la interacción se produjo de manera asincrónica o diferida.
En estas condiciones, se diseñaron contenidos diferentes según las necesidades.
A modo de ejemplo, en el estudio se incluyen expresiones de docentes de colegios privados que aseguraban que “no se notó la pandemia en cuanto a contenidos y a los aprendizajes”. Mientras que en escuelas estatales manifestaban: “¿Qué enseñamos? Lo que pudimos. ¿Qué aprendieron los chicos? No sabemos”.
El trabajo plantea que también se observaban variaciones en el interior de las escuelas privadas y estatales. “El abanico de las condiciones y las posibilidades materiales de los alumnos al interior de cada grupo-clase tuvo por efecto la construcción de formas de agrupamiento y medios para interactuar según las situaciones y las necesidades”, se indica en el estudio.
En cuanto a la selección, presentación y tratamiento de los contenidos, las voces de los docentes expresan divergencia entre establecimientos por sector. “En las privadas, manifiestan un mínimo recorte de los contenidos y secuencias didácticas continuas con todo el grupo o clase. Por el contrario, en las estatales se exhibe un fuerte recorte curricular”, expone. Algunos profesores dicen respecto a los contenidos que dieron: “Lo mínimo e indispensable como para que puedan resolver e ir avanzando pasito a pasito, tener uno solo [contenido] y con ese ir trabajando, única manera para que puedan desarrollar sus trabajos”.
“Para los docentes de escuelas estatales y, según la jurisdicción, la ‘priorización de contenidos’ consistía en una estrategia conocida y relativamente aceptada en razón de que era una política educativa previa a la pandemia”, indica el estudio.
Desigualdad
Silvia Servetto insiste en que los resultados de la investigación nacional de la que participó la UNC reflejan que las experiencias de escolarización en ese período se dieron en condiciones diferentes y desiguales.
“Los capitales disponibles (culturales y tecnológicos) de la familia posibilitaron en algunos casos sostener la escolarización, pero en otros debieron apelar a estrategias individuales o personales que resultaron insuficientes”, dice.
Con respecto a las actividades educativas, los testimonios recogidos para el estudio muestran una primera etapa de “caos” o “desorden”; una segunda, de acomodamiento al trabajo virtual, y otra de regreso a la presencialidad progresiva.
En relación con la transmisión de contenidos, evaluación y entrega de trabajos, los relatos coinciden en sostener que “se aprendió poco y nada, que las evaluaciones eran de baja intensidad y que consistió en copiar y pegar”, detalla Servetto.
Sin embargo, en una lectura más detenida, advierte la experta, se observan otros aprendizajes, como el aggiornamento en el uso de las plataformas para las clases, el trabajo horizontal entre profesores y estudiantes sobre la resolución de las dificultades, la paciencia en la interacción entre estudiantes y profesores sobre el uso de las tecnologías, y la socialización de la información.
“Un dato llamativo es acerca del ingenio para la resolución inmediata, la intuición y la osadía en el manejo de la tecnología, con los dispositivos. Resolvieron las tareas que se le iban presentando, chateaban con sus compañeros y compañeras mientras escuchaban la clase a través de las plataformas digitales, copiaban y pegaban para responder las consignas, prestaban atención desde la cama, el baño o el comedor. Seguían como podían. Casi como un juego, y de diversas maneras, se apropiaron de los recursos, las posibilidades y las limitaciones que tenían a disposición”, detalla.
Con respecto a la escuela en casa y la ausencia de un espacio escolar propio que organizara y contuviera, Servetto asegura que repercutió en las posibilidades de configuración del ser estudiante al tener que combinar con tareas de cuidado, domésticas, o bien colaborar con actividades laborales para el sostén económico.
Pisa: seis de cada 10 adolescentes se sentían ansiosos y desmotivados
Los datos complementarios de las Pruebas Pisa 2022, publicados en diciembre pasado, indican que seis de cada 10 (63%) estudiantes argentinos de 15 años indicaron que se sentían ansiosos acerca del trabajo escolar durante la pandemia. Mientras que el 53,2% manifestó no haber estado motivado para aprender durante el confinamiento y la educación remota.
La última edición de Pisa, que incluyó preguntas sobre cómo vivieron los adolescentes el cierre de las escuelas, arrojó datos curiosos.
Cuando se les preguntó con qué frecuencia recibían material de sus docentes, el 19,6% dijo “nunca”, y “unas pocas veces” lo señaló el 25,2%. Es decir que el 44,8% manifestó haber tenido poco o nada.
Además, el 52,8% de los estudiantes contestaron que nunca o pocas veces se comunicaban con ellos o ellas para saber si estaba cumpliendo con las tareas.
Con respecto a la frecuencia con la que los docentes cargaban material en las plataformas virtuales, el 45% aseguró que todos los días; y el 26 %, una o dos veces a la semana.
El 47% informó que enviaba sus tareas todos los días y el 25,3%, nunca o pocas veces.
Cuatro de cada 10 estudiantes aseguraron que tenían clases sincrónicas a diario; el 14,1% confesó que nunca y el 19,7%, pocas veces.
A la pregunta de con qué frecuencia les dieron tips acerca de cómo estudiar por su propia cuenta, el 54% dijo que nunca o pocas veces. Y más de la mitad de ellos aseguraron que nunca o casi nunca les preguntaban cómo se sentían.
En relación con los dispositivos que utilizaban para las clases, el 35% dijo que usaba su propia computadora, tablet o laptop; el 38,8%, su propio smartphone; el 17,8%, un dispositivo que también usaba otro miembro de la familia; el 3,1%, un dispositivo digital que le prestaba su escuela, y el 4,4% manifestó no tener nada para trabajar.
Cuatro de cada 10 indicaron que nunca o pocas veces les enviaban material para estudiar vía SMS o WhatsApp, y el 46,5% tenía problemas para motivarse a sí mismo para hacer la tarea.
El 39% tenía problemas diarios o dos veces por semana para entender las tareas escolares y el 46,7% dijo que nunca o pocas veces algún miembro de la familia chequeaba si estaba completando la tarea escolar.
El 62,8% reconoció que los maestros estaban disponibles cuando necesitaban ayuda y el 47,6% consideró que sus profesores no estaban bien preparados para dar instrucciones de manera remota.
